10/11
30/10
24/10
19/10
08/10
03/10
24/09
06/09
27/08
19/08
09/08
01/08
30/07
17/07
09/07
21/06
20/06
18/06
09/06
01/06
19/05
10/05
28/04
26/04
18/04
Архив материалов
 
РФ и Болонская конвенция
Вот красноречивый случай имитации – присоединение РФ к Болонской конвенции об унификации системы высшего образования в Европе (этот документ подписал в ноябре 2003 г. В.В.Путин).

Суть дела такова. В 1999 г. страны ЕЭС договорились о создании «единого образовательного пространства», и эта договоренность была зафиксирована в виде Болонской декларации, согласно которой к 2010 году вся Западная Европа должна иметь единую систему высшей школы. Болонское соглашение подписали 33 из 45 стран Европы.

В отношении РФ слово “унификация” является эвфемизмом, ложным благозвучным обозначением, ибо ЕЭС ничего от российской системы не берет, никакого синтеза систем не происходит. РФ обязуется сменить свою систему на ту, что принята в ЕЭС, обязуется имитировать чужую систему.

Надо подчеркнуть, что совершенно никакого общественного диалога в связи с предстоящей сменой отечественной системы высшего образования не было. До сих пор мало кто вообще слышал об этой Болонской конвенции, а вузовские преподаватели, которые что-то слышали от начальства, имеют о ней самое смутное представление. Насколько я мог понять на совещании заведующих кафедрами общественных наук в марте 2004 г., преподаватели вузов не имеют никакого представления о сути предстоящих изменений. Большинство надеется, что это – очередная блажь министров, и как-то удастся ее пересидеть, как сидели во время набегов славяне в болотах, дыша через тростинку. Кто-то наверняка пересидит, но многое утонет.

Проведем краткий методологический разбор этого казуса.

Начнем с того, что сама процедура “присоединения” организована внутри РФ иррационально. Есть очевидный факт: власть почему-то хочет эту штуку с нашей системой образования проделать. Больше мы ничего не знаем и никакой возможности узнать не имеем. Зачем? Почему? Объяснения, которые дают чиновники, всерьез принять невозможно. В них не вяжутся концы с концами. Но прежде чем перейти к проблеме аргументации, надо же полнять хотя бы сам тезис, саму цель, которую ставят реформаторы.

На Международном семинаре «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы» (Петербург, декабрь 2002 г.) министр образования РФ В.Филиппов заявил, что у российской высшей школы нет иного выхода (!), кроме как интеграция в общеевропейскую зону высшего образования. По сути, здесь и заявлено, что имитация является сама по себе высшей ценностью, это цель, которая не требует никакого оправдания, она самодостаточна (как говорят американцы, «она стоит на своих собственных ногах»). Это — символ веры реформаторов, мотив, чуждый рациональности.

Министру образования говорить такие вещи не к лицу, и ему приходится искажать понятия. Советское высшее образование было именно интегрировано в общеевропейскую и мировую образовательную систему, и определялось это не формальным признанием или непризнанием дипломов, а тем фактом, что советские специалисты понимали и знали язык современной науки и техники, нормально общались на этом языке со своими зарубежными коллегами, сами «производили» образцы научно-технической культуры, адекватные современному состоянию мировой системы (в чем-то хуже, в чем-то лучше, не об этом речь). Но интеграция в систему как раз не означает имитации, потери своей идентичности. Национальная система образования интегрируется в мировую (или общеевропейскую) как элемент, связанный с другими элементами, но вовсе не «растворенный» в каком-то одном элементе. Министр В.Филиппов неправомочно (и, скорее всего, недобросовестно) назвал проект имитации, растворения отечественной системы образования, интеграцией. Речь идет об утопической, невыполнимой, но опасно травмирующей наше образование попыткой его ликвидации как культурной сущности с заменой каким-то эрзацем, нежизнеспособным клоном-ублюдком мифической «общеевропейской» системы.

Поражает тот факт, что огромное сообщество вузовских преподавателей РФ апатично и покорно приняло к сведению этот замысел. Ведь именно в этот момент и должны были бы возникнуть споры по фундаментальному вопросу, при оглашении намерений, до всякой аргументации. Российская система высшего образования складывалась почти 300 лет. Это — один из самых сложных и дорогих продуктов отечественной культуры, но еще важнее тот факт, что это — и матрица, на которой наша культура воспроизводится. И уклад высшей школы, и организация учебного и воспитательного процесса, и учебные программы являются важнейшими факторами формирования сообщества специалистов с высшим образованием — интеллигенции. Заменить все эти сложившиеся в отечественной культуре факторы на те, что предусмотрены Болонской конвенцией, — значит существенно изменить всю матрицу, на которой воспроизводится культура России. Это достаточно очевидно, и можно было ожидать от всего академического сообщества РФ гораздо большего внимания к замыслу реформаторов. Но это сообщество как будто утратило навыки рефлексии и предвидения.

С другой стороны, поражает и самонадеянность реформаторов, их неспособность соизмерить свои силы и масштаб задачи. Высшая школа относится к тому классу больших систем жизнеустройства, которые формируются исторически, а не логически. Уверенность, что подобную систему можно вдруг переделать по полученному в Болонье чертежику – механистическая утопия, которая могла зародиться лишь в очень неразумной голове (хотя что-то не верится в искренность такой неразумности).

Но допустим, такая мысль все же зародилась. В этом случае то сообщество, которое мы по привычке называем интеллигенцией, обязано было, через разные каналы, добиться от этих высших чиновников изложения резонов для такого странного шага. Грубо говоря, потребовать от них листа бумаги, на котором слева были бы перечислены выгоды от такого шага, а справа – издержки и потери. Желательно с указанием, кто и в какой форме эти издержки (“социальную цену”) будет покрывать.

Но ни чиновников, которые такие листки могли бы приготовить, ни интеллигенции, которая такие листки могла бы попросить, в РФ теперь не водится. Что-то мы делаем в порядке самодеятельности, практического значения это не имеет, но хотя бы в качестве учебных задач послужит.

Какие же резоны, пусть обрывочно, мы услышали? Вот, например, в конце декабря 2003 г. газеты взяли интервью у представителя «группы Шувалова» — заместителя главы Администрации президента, отвечающего за разработку «общенациональных» программ, о которых говорил В.В.Путин в Послании 2004 г. Газета пишет: «Не менее радикальные структурные реформы группа Шувалова предлагает провести в сферах здравоохранения и высшего образования. Их цель также заключается в относительном уменьшении прямого госфинансирования медицинских и образовательных учреждений. Что, безусловно, разгрузит бюджет...

Система высшего образования должна быть подвергнута более чем радикальной реформе. Для начала оно станет двухуровневым, как в большинстве цивилизованных стран (сходная система уже внедряется и в России – например, на нее десять лет назад перешел Российский университет дружбы народов ). На первом этапе (три-четыре года) готовятся специалисты самого широкого профиля. В других странах им, как правило, выдаются дипломы бакалавров. Затем происходит специализация до уровня магистров. Такая система убивает двух зайцев: экономит бюджетные деньги (один и тот же профессор читает лекции большему числу студентов, большинство студентов раньше заканчивают обучение) и повышает профессиональные умения новых специалистов».

В этом объяснении, данном «группой Шувалова», отсутствует логика. Когда в результате реформы один и тот же профессор вынужден читать лекции большему числу студентов, а большинство студентов заканчивают обучение на два года раньше, то профессиональные умения новых специалистов никак не могут повыситься, они именно понижаются. Экономятся ли при этом бюджетные деньги или они бросаются на ветер, из этих рассуждений вывести нельзя, тут требуется не логическое, а содержательное изучение вопроса.

Из того факта, что при советской системе наши вузы готовили специалистов высокого класса при очень скромных, по сравнению с западными странами, затратах, можно сделать предположение, что советская системы была гораздо экономнее, чем эта «болонская». Да не в деньгах тут дело! После запуска первого советского спутника влиятельный американский обозреватель У.Липпман написал: «Немногие посвященные в эти дела и способные понимать их говорят, что запуск такого большого спутника означает, что Советы находятся далеко впереди этой страны [США] в развитии ракетной техники. Это их лидерство не может быть объяснено некоей удачной догадкой при изобретении устройства. Напротив, оно свидетельствует о наличии в СССР множества ученых, инженеров, рабочих, а также множества высокоразвитых смежных отраслей промышленности, эффективно управляемых и обильно финансируемых». Он написал именно о системе образования. Именно эту систему сейчас и пытаются уничтожить. Если бы это делалось за деньги, то за очень большие.

Объяснения других чиновников (хотя их нельзя и назвать объяснениями) еще более абсурдны. «Российские дипломы должны быть понятны западному работодателю», — пояснил В.Филиппов. Ну можно ли было ожидать такого довода от министра большой страны, тем более министра образования! И ведь такие вещи говорятся перед целым собранием профессоров, академиков и ректоров — и хоть бы что. Многие даже стали поддакивать: мол, новая система, копирующая западную, облегчит положение за границей тех молодых россиян, которые поедут попытать счастья на западном рынке труда.

С какой стороны ни посмотри, это нелепость. Во-первых, даже самому крутому бюрократу не пришло бы в голову ломать отечественную систему образования ради мелкого формального удобства 1-2% выпускников, отправляющихся на чужие хлеба.

Во-вторых, уже сотни тысяч выпускников советских и российских вузов уехали и хорошо устроились на Западе, а тамошние работодатели не посмотрели на форму их бумажек. А суть этих бумажек как раз «была понятна западному работодателю». Буржуи люди разумные, и их интересовали те знания и навыки, которыми обладали эти молодые россияне, а не форма дипломов.

Сейчас ректоры средних европейских университетов добиваются у своих министерств квот на контракты для доцентов и кандидатов наук из российских вузов и НИИ «второго эшелона». Местные профессора физических, математических и других факультетов ежатся, но признают, что людей с подобным послужным научным списком их университет не смог бы найти во всей Европе — даже за тройной оклад. И бродят наши малахольные кандидаты в джинсах по лужайкам европейских кампусов, обсуждают по-русски какие-то задачи, а все на них смотрят с тревогой и почтением. Через несколько лет после нашего «присоединения» к Болонской конвенции они уже там бродить не будут, наши бакалавры и магистры станут стандартным унифицированным товаром.

Не будем «читать в сердцах» и подозревать злые намерения у всех этих министров и администраторов Президента — Филиппова, Шувалова, Грефа и пр. Но объективно, независимо от их намерений, действительная имитация «Болонской системы» означала бы как раз лишение выпускников российских вузов тех конкурентных преимуществ на европейском интеллектуальном рынке, которые они пока что имеют. Втягивание РФ в эту систему имеет смысл только как средство устранить одного из сильных конкурентов.

Что же должно быть изменено согласно подписанной конвенции? Как было сказано выше, уклад вуза, организация учебного процесса и программы. Эти вещи взаимосвязаны. Уклад — это прежде всего отношения между студентами, а также между студентами и преподавателями. В высшей школе, унаследованной от советского времени, большую роль играет студенческая группа. Она сплачивается и организацией занятий — единой программой, совместной работой в семинарах и практикумах, совместным проживанием части группы в общежитии. Группа действует как важный социальный организм, который обеспечивает и взаимную поддержку и взаимопомощь студентов в учебе, и воспитательное воздействие коллектива. Это дает студенту навыки бригадной коллективной работы в лаборатории, цехе, КБ. Различие в способности к такой работе между дипломниками и аспирантами российского вуза и их сверстниками в среднем европейском университете настолько разительно, что в него невозможно поверить, пока не убедишься сам на практике. Поэтому средний по способностям выпускник нашего вуза, работая в коллективе, оказывается на голову выше, чем его западный сверстник примерно таких же потенциальных способностей.

Европейские университеты, напротив, идут по пути дальнейшего углубления индивидуализации уклада студенческой жизни. Важным средством для этого стало введение кредитов — множества курсов, каждому из которых присваивается «стоимость» в виде количества условных эквивалентных учебных часов. Из числа этих курсов, перечисленных в программе по каждой специальности, студент выбирает достаточное их число по индивидуальному плану и проходит их вне какой-либо стабильной группы (и даже часть из них вне какого-то определенного университета). Переход на такую систему является обязательным для стран, подписавших Болонскую конвенцию.

В советском вузе отношения преподавателей со студентами строились по принципу «учитель-ученик» и «мастер-подмастерье». Это были отношения с сильным личностным началом и интенсивными личными контактами — сродни отношениям в средневековом ремесленном цехе. Если же рассматривать вуз как «фабрику» или как предприятие по предоставлению образовательных услуг (а так университет и рассматривается в философии неолиберализма), то советская система внешне выглядела как расточительное использование дорогой рабочей силы преподавателей. В разных культурах критерии дешевизны и дороговизны различны.

Болонская конвенция предполагает обязательный переход на обезличенные отношения «преподаватель-студент» по принципу купли-продажи услуг. «Группа Шувалова» видит в этом только экономию бюджетных денег, а на деле — разрушение уклада русского университета. С соответствующим снижением уровня выпускников. Социолог В.Глазычев пишет: «Помнится, «яблочники» более всех ратовали за вступление в Болонский процесс — одно это должно бы насторожить, ведь они всегда учили, что главное для России — через силу, через голову, наизнанку вывернувшись, быть как все. Быть как все, даже и в том редком случае, когда то, что мы имеем (имели), при всех прегрешениях против истины и здравого смысла, явственно лучше, чем у всех прочих, собравшихся в новоевропейское стадо... Всяк, кому доводилось читать лекции в западных школах, знает, как поднимаются волосы на голове от вопиющего невежества большинства тамошних студентов... Причина проста. Когда мои европейские коллеги узнавали, что в моем кефирном заведении на одного-трех пятикурсников приходится один преподаватель, они в тоске заламывали руки: у них-то один преподаватель на тридцать-сорок душ, ибо университету нужно исправно платящее за учебу студенческое месиво».

Зря только В.Глазычев полагает, что «причина проста». Дело не только в количественных соотношениях. Если число «продавцов услуг» увеличить в десять раз, они не превратятся в Мастеров и Учителей.

Согласно Болонской конвенции, все подписавшие ее государства должны перейти на двухступенчатую систему образования. Три или четыре года студент обучается по упрощенной программе и получает диплом бакалавра. Затем желающие могут пройти дополнительный курс обучения (1-2 года) и получить диплом магистра. У нас, как известно, была принята система пятилетнего обучения, в котором последний год был посвящен научному исследованию или инженерно-технической разработке, после чего следовала защита диплома (дипломного проекта). Таков был профиль подготовки специалиста.

Наши энтузиасты Болонской системы обходят эту проблему и делают вид, что различия носят формальный характер. Мол, отучатся наши студенты 4 года — вот и бакалавры. А потом сделает, кто хочет, обычный наш дипломный проект — вот и магистр. Это или сознательная ложь, или следствие полного непонимания сути. Наши 4 курса и диплом вовсе не являются двумя разными разделенными ступенями. Они — неразрывно связанные части единого процесса. Когда 1 сентября первокурсник приходит в аудиторию нашего вуза, его с первой минуты обучают как полного специалиста. С первой лекции, на первом же семинаре его готовят к самостоятельному исследованию или проекту, без этого венца его обучение будет неполным, а многое из того, что ему дано за 4 года — ненужным (и даже неусвоенным). На Западе первокурсника сразу начинают готовить как бакалавра. Разница примерно такая же, как учить человека на врача или на фельдшера — и эта разница существует с первого занятия. Фельдшера нельзя потом просто «доучить» до врача за год.

В течение десяти лет (с 1989 г.) я выезжал, иногда подолгу, читать лекции в испанских университетах (в основном в университете Сарагосы, одном из ведущих в Испании). Стиль занятий и экзаменов основной массы студентов, будущих бакалавров, был такой, что по нашим меркам его вообще нельзя было считать присущим высшему учебному заведению — даже если сравнивать с типичным педагогическим институтом в Воронеже или Пскове. При том, что ресурсы этих испанских университетов (здания, оборудование, библиотеки и зарплата преподавателей) просто несопоставимы с тем, что имеют наши вузы. И эти университеты стали именно «общеевропейскими» — не только потому, что Испания активно приняла предусмотренные уже и Болонской конвенцией формы, но и из-за того, что в этих формах идет массовый обмен студентами, так что, скажем в Сарагосе, постоянно учились большие группы студентов из Франции, Германии, Нидерландов и т.д. Они большой разницы со своими университетами не видели.

Никто в ходе нынешних смятых дебатов даже не затронул вопроса о принципиальной разнице между двухступенчатым и российским образованием и не сказал, какой смысл ломать отечественную систему образования, которая не вызывает нареканий, кроме «непонятности наших дипломов для западных работодателей». Западная система переучивания бакалавров в магистров исключительно дорога, реально мы ее не сможем применить в РФ в достаточно массовом масштабе, эта программа будет профанацией. Страна останется без полноценных специалистов.

Смена уклада, организации и типа программ в действительности скрывают фундаментальное, качественное изменение типа образования — подобное тому, что претерпела европейская средняя школа в период буржуазных революций. Тогда новое общество унаследовало от традиционной европейской культуры школу «университетского» типа, которая давала целостное представление о мире.

Буржуазное общество, в отличие от сословных обществ, породило совершенно новый тип культуры — мозаичный. Если раньше, в эпоху гуманитарной культуры, свод знаний и идей представлял собой упорядоченное, иерархически построенное целое, обладающее «скелетом» основных предметов, главных тем и «вечных вопросов», то теперь, в современном обществе, культура рассыпалась на мозаику случайных, плохо связанных и структурированных понятий.

Гуманитарная культура передавалась из поколения в поколения через механизмы, генетической матрицей которых был университет. Он давал целостное представление об универсуме — Вселенной, независимо от того, в каком объеме и на каком уровне давались эти знания. Скелетом такой культуры были дисциплины (от латинского слова, которое означает и ученье, и розги).

Напротив, мозаичная культура воспринимается человеком в виде кусочков, выхватываемых из омывающего человека потока сообщений. В своем кратком изложении сущности мозаичной культуры известный специалист по СМИ А.Моль объясняет, что в этой культуре «знания складываются из разрозненных обрывков, связанных простыми, чисто случайными отношениями близости по времени усвоения, по созвучию или ассоциации идей. Эти обрывки не образуют структуры, но они обладают силой сцепления, которая не хуже старых логических связей придает «экрану знаний» определенную плотность, компактность, не меньшую, чем у «тканеобразного» экрана гуманитарного образования» . Мозаичная культура и сконструированная для ее воспроизводства новая школа («фабрика субъектов») произвели нового человека — «человека массы». Это полуобразованный человек, наполненный сведениями, нужны¬ми для выполнения контpолиpуемых опеpаций. Человек самодовольный, считающий себя обpазованным, но обpазованным именно чтобы быть винтиком — «специалист».

О нем с пессимизмом писал философ Ортега-и-Гассет в известном эссе «Восстание масс»: «Специалист» служит нам как яpкий, конкpетный пpимеp «нового человека» и позволяет нам разглядеть весь радикализм его новизны... Его нельзя назвать обpазованным, так как он полный невежда во всем, что не входит в его специальность; он и не невежда, так как он все таки «человек науки» и знает в совеpшенстве свой кpохотный уголок вселенной. Мы должны были бы назвать его «ученым невеждой», и это очень сеpьезно, это значит, что во всех вопpосах, ему неизвестных, он поведет себя не как человек, незнакомый с делом, но с автоpитетом и амбицией, пpисущими знатоку и специалисту... Достаточно взглянуть, как неумно ведут себя сегодня во всех жизненных вопpосах — в политике, в искусстве, в pелигии — наши «люди науки», а за ними вpачи, инженеpы, экономисты, учителя... Как убого и нелепо они мыслят, судят, действуют! Непpизнание автоpитетов, отказ подчиняться кому бы то ни было — типичные чеpты человека массы — достигают апогея именно у этих довольно квалифициpованных людей. Как pаз эти люди символизиpуют и в значительной степени осуществляют совpеменное господство масс, а их ваpваpство — непосpедственная пpичина демоpализации Евpопы»*.

Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каж¬дом своем уровне стремится дать целостный свод принципов бытия. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по такому типу — за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки — часть общеми¬ро¬вой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «универси¬тетской культуры».

Французские авторы, социологи образования Бодло и Эстабль* пишут: «В то вpемя как в «полной средней» школе естественные науки излагаются систематически и абстpактно, в соответствии с научной классификацией минеpального, pастительного и животного миpа, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети «неполной практической» школы естественные науки излагаются с помощью эмпиpического наблюдения за непосpедственной окpужающей сpедой. Систематизация здесь даже pассматpивается как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инстpукции Министерства, «учитель должен стаpаться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фpагментаpного метода изучения пpиpоды, pазделенной на дисциплинаpные сpезы, пpедпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или пpиpодной сpеды в их постоянной изменчивости»... Это псевдоконкpетное пpеподавание позволяет, измышляя тему, устpанять баpьеpы, котоpые в «полной средней» школе pазделяют дисциплины. Тем самым обучению пpидается видимость единства, игpающая кpайне негативную pоль. В одном классе «полусредней практической» школы целый месяц пpоходили лошадь: ее биологию, наблюдения в натуpе с посещением конюшни, на уpоке лепки и pисования, воспевая ее в диктанте и сочинении».

В начале 90-х годов я был в Испании, где в это время проводилась реформа школы — страна переходила к европейским стандартам. Один философ, с которым мы были знакомы заочно, по публикациям, стал крупным чиновником ЕЭС по вопросам образования, он проводил в Испании совещание по этой реформе и пригласил меня — авторитет советского образования был тогда высок, и они хотели послушать кого-нибудь из СССР.

То, что я услышал, было прекрасной иллюстрацией для книги французских социологов — массовой школе Испании было рекомендовано перейти от дисциплинарного типа образования к «модульному». Какие-то фирмы уже разработали к тому времени 18 модулей, которые переводились на европейские языки и включались в программы. Речь на совещании шла о модулях, уже переведенных на испанский язык. Мне, еще «на новенького», все это показалось театром абсурда, просто сознательной ликвидацией нормального среднего образования. Уже не было физики, химии, географии, а был, например, модуль под названием «Вода и водная проблема в Кении». В нем вскользь давались кое-какие сведения о воде — а потом просто идиотская проблема «воды в Кении». Почему, кстати, испанские подростки должны обсуждать проблемы неизвестной им Кении, когда в самой Испании всегда стояла и сегодня стоит жгучая проблема с водой? Но главное, конечно, это сам отказ от дисциплинарного («университетского») строения всей картины мира.

Теперь систему образования, основанную на мозаичной культуре, на Западе распространяют и на университет. Даже Ю.Афанасьев, перестройщик каких мало, отзывается об этом процессе как-то неуверенно. Он говорит формальные вещи, но за ними слышны принципиальные сомнения, которые он, как почетный антисоветчиук, стесняется высказать открыто. Он говорит в интервью: «Дело в том, что болонская модель, кроме двухуровневой структуры высшего образования предполагает две базовые вещи: модульный подход и кредиты. Модульная система означает отказ от предметного преподавания и введение целенаправленно расширенных образовательных программ, в которых дисциплинарные границы расширены и рассматриваются совсем иначе, чем в архаичных традиционных формах».

К чему лукавить, «архаичные традиционные формы» присущи университетской культуре, модульный подход — мозаичной культуре. Для России переход к болонской модели означает прерывание всей ее исторической культурной траектории. Дрогнула рука сделать еще и этот контрольный выстрел?

Так и продолжает Ю.Афанасьев скользить по вопросу: «Если вдуматься, переход на модульный принцип организации учебного процесса оказывается невозможен, так как он противоречит стандартам, утвержденным в России. Российские стандарты составлены попредметно. И здесь прежде всего потребуется перекройка всей системы довузовского образования, что вообще выпускается из виду. Пути решения, направления стыковки здесь не найдены. И следом возникает другая серьезная проблема — социальная, кадровая, если хотите... Примерно на одну треть придется сокращать состав преподавателей, а это, согласитесь, для всех непростая и крайне болезненная операция».

Мол, если уж убиваете, то не так болезненно. Хоть морфию дайте... Но зря думает Ю.Афанасьев, что «перекройку довузовского образования выпустили из виду». Не выпустили, а как раз и ведут, не мытьем так катаньем — никуда М.Филиппов не делся и своей работы не прекратил.

На фоне всей этой суеты с «интеграцией в образовательное пространство Европы» что-то издевательское чудится в следующих словах Послания В.В.Путина Федеральному собранию РФ 2004 г.: «Хочу подчеркнуть: российское образование – по своей фундаментальности – занимало и занимает одно из ведущих мест в мире. Утрата этого преимущества абсолютно недопустима».

0.14791083335876